Lehrveranstaltungen – Fachdidaktik Geographie

In dieser Lehrveranstaltung diskutieren wir zunächst gemeinsam Ihre Vorstellungen über das Schulfach Erdkunde, um uns davon (und von der Theorie) ausgehend den Bildungsauf- und Bildungsbeitrag des Unterrichtsfaches zu erschließen. Um guten Unterricht gestalten zu können, müssen Sie aber auch verstehen, welche Inhalte „lohnend“ und wichtig im und für den Geographieunterricht (aber vor allem auch für die Lernenden) sind.
Daher orientiert sich das Übungstutorium zur Geographiedidaktik I an den folgenden Leitfragen und Schwerpunktsetzungen:

•    Wozu unterrichten wir Geographie?
•    Was vermitteln wir im Geographieunterricht?
•    Wen unterrichten wir im Geographieunterricht?
•    Wie können wir SchülerInnen für Themen motivieren, ihnen diese zugänglich machen und damit ihre Lernprozesse positiv unterstützen? Wie können wir uns selbst auch für den Unterricht motivieren?
•    Wie können wir uns selbst auch für den Unterricht motivieren?
•    Welche Funktionen haben Aufgaben im Geographieunterricht?
•    Welche Anforderungen werden an den Geographieunterricht in der Zukunft gestellt?

Die Inhalte der einzelnen Sitzungen werden theoretisch erschlossen, diskutiert sowie durch Übungsaufgaben (z.B. durch die Gestaltung einer motivierenden Schulbuchseite, durch die Konzeption einer Unterrichtsstunde ausgehend vom Schulbuch unter Berücksichtigung der SchülerInnenvorstellungen) in die Praxis umgesetzt. Dabei ist der Kurs wie folgt aufgebaut: Die Sitzungen finden wöchentlich statt. Zur theoretischen Erarbeitung der einzelnen Themen erhalten Sie eine Woche vor der jeweiligen Sitzung Lesetexte sowie Aufgaben zur Vorbereitung auf die jeweilige Sitzung, die Sie eigenständig bearbeiten. In der Übungssitzung (und auch am Nachmittag danach) werden diese Basisinhalte entlang verpflichtender Reflexions- und Lernaufgaben vertieft. Auf die im Kurs erstellten Lernprodukte erhalten Sie eine Rückmeldung. Die Übung bildet als Teilmodul von M.Ed.4 eine wichtige Grundlage für das sich anschließende Seminar. Es wird daher dringend empfohlen, erst nach erfolgreichem Bestehen an dem Seminar (zur Geographiedidaktik I) teilzunehmen.

Klimawandel im Geographieunterricht

Die „Klimakrise“! Kein Thema bewegt derzeit die Öffentlichkeit mehr als dieses. Teile der Gesellschaft fordern eine intensive Auseinandersetzung und Maßnahmen von der Politik. Daneben steht die Forderung im Raum, dass die Bildung sich (noch stärker) dieses vielschichtigen Themas annehmen soll. Aus didaktischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive herausfordernd sind die inhaltliche Komplexität und ethische Kompliziertheit des Themenkomplexes, die (Zukunfts-)Ängste der Lernenden sowie die Schwierigkeit die Handlungsresignation in eine demokratische Partizipationsfähigkeit umzuwandeln. Eine sorgfältige, sensible und bedachte Lernprozesssteuerung mit Hilfe „guter Aufgaben“ kann bereits einige Herausforderungen schmälern.

Dieses Seminar im ersten Fachdidaktikmodul (M4) baut auf den Schwerpunktthemen der Übung Geographiedidaktik I auf. Es vermittelt Kompetenzen, für SchülerInnen herausfordernde und „lohnende“ Themen im Themenkomplex „Klimabildung/Klimawandel“ wissenschaftlich wie auch fachdidaktisch begründet auszuwählen, didaktisch zu reduzieren und SchülerInnen zugänglich zu machen. Daher beschäftigt sich das Seminar mit den folgenden Fragen:

•    Welche Inhalte machen ein Thema zu einem „lohnenden“ Thema?
•    Wie können SchülerInnen für ein Thema motiviert werden?
•    Wie können Themeninhalte den SchülerInnen zugänglich gemacht bzw. didaktisch reduziert
werden?
•    Was macht eine Aufgabe zu einer „guten“ Aufgabe?
•    Welche Aufgabentypen lassen sich unterscheiden?
•    Was sind „Kompetenzen“ und wie lassen sich kompetenzorientierte Aufgaben entwickeln?

Nach einer kurzen (wiederholenden) fachwissenschaftlichen Einarbeitung in den Themenkomplex „Klimawandel“, analysieren wird die Vorgaben dazu im Lehrplan. Diese Erkenntnisse ebenso wie die Empfehlungen zur „Klimabildung“ aus der Didaktik der Geographie unterstützten Sie bei der Konzeption guter Lernaufgaben, die gemeinsam diskutiert und weiterentwickelt werden. Ferner erhalten Sie einen vertieften Einblick in die Lernfelder der rheinland-pfälzischen Lehrpläne und können hier ein Lernfeld frei wählen, im Rahmen dessen Sie den Klimawandel thematisieren.

Kurzreferate, unterrichtspraktische Übungen ebenso wie die aktive Teilnahme am Seminar bilden die Grundlage für die Zulassung zur Modulprüfung. Letztere ist eine schriftliche Ausarbeitung, in der Sie beweisen, dass Sie ein von Ihnen gewähltes Unterrichtsthema fachlich aufbereiten und unter Nutzung selbstentworfener kompetenzfördernder Aufgaben didaktisch adäquat vermitteln können.

Empfohlene Literatur:
Meyer, C., A. Eberth und W. Barbara (2018): Klimawandel im Unterricht: Bewusstseinsbildung für eine nachhaltige Entwicklung. Braunschweig.

Das Ziel der Übung ist es, sich (in konkreten Planungssituationen) mit methodischen und mediendidaktischen Fragen bei der Gestaltung von Lernaufgaben und Lernumgebungen zu beschäftigen. Dazu wird im Rahmen der Lehrveranstaltung ein breites Spektrum an (Lern-)Methoden erarbeitet. Dabei geht es darum, die richtige Methode für den zu erarbeitenden Inhalt zu finden. Im Unterricht geht es allerdings nie um Methode oder Inhalt, sondern stets um Inhalt und Methode und auch um inhaltliches Lernen durch Aneignung von methodischer Kompetenz. Daher setzt sich die Lehrveranstaltung mit den folgenden Fragen auseinander:

•    Wie entwickelt sich Methodenkompetenz?
•    Welchen Stellenwert besitzt ein Methodencurriculum?
•    Gibt es eine sinnvolle Methodenprogression?

Darüber hinaus wird ein „Methodenorientierter Geographieunterricht“ in den Kontext einer geforderten „neuen“ Lernkultur eingeordnet und erörtert. Methoden haben die Aufgabe, die SchülerInnen zu aktiven Lernern zu machen. Anhand von Lernmethoden sollen die SchülerInnen vorhandenes Wissen in kognitiv herausfordernden und motivierenden Problem- und Aufgabenstellungen anwenden.
Neben dem Fokus auf Methoden stehen Medien im Zentrum der Lehrveranstaltung. Dabei werden die lerntheoretische Rolle der Medien im Lernprozess analysiert sowie der adressatengemäße Medieneinsatz und die Förderung einer Kompetenzentwicklung im Umgang mit Medien erlernt. Daher stehen auch die folgenden Fragen im Zentrum der Übung:

•    Welche Inhalte können über welche Medien besonders gut transportiert/erarbeitet werden?
•    Woran erkennt man, ob ein Medium adressatengemäß eingesetzt ist?
•   Wie geben die einzelnen Medien ihre Inhalte zu sehen und welche eigenen Welten werden damit konstruiert?
•    Wie können Kompetenzen im Umgang mit einem bestimmten Medium gefördert werden?

Die in der Übung bereitgestellten Fachartikel, Podcasts, Erklärvideos und Interviews aus der Praxis sollten regelmäßig vor- und nachbereitet werden. Darüber hinaus ist die Bereitschaft, Impulsreferate zu übernehmen und mehrere Gestaltungsaufgaben (z.B. die Konzeption und Begründung eines Tafelbildes, die Durchsicht und Analyse digitaler Lernangebote, die Integration von binnendifferenzierten Materialien und Teilaufgaben in Schulbuchmaterial) zu machen, integraler Bestandteil der aktiven Teilnahme. Die gestalteten Produkte werden in der Übung gemeinsam besprochen.

Disparitäre globale Entwicklungen im Geographieunterricht:
Herausforderungen, Möglichkeiten und Grenzen

„Die SchülerInnen erläutern Entwicklungsdefizite und diskutieren Leitbilder der Entwicklungspolitik, Entwick-lungsstrategien und Strukturhilfemaßnahmen.“ (Fachlehrplan Erdkunde Sekundarstufe II 2022: 38) (Zitat 1)

„Ich bin unterentwickelt worden, als ich 13 Jahre alt war, als Präsident Truman das Amt antrat und das Wort ‚Unterentwicklung‘ prägte. Ich war einer der zwei Milliarden Menschen, die an eben jenem Tag unterentwickelt wurden. Wir waren es nicht.“ (übersetzt nach Esteva 2006 in Gryl und Hoffmann 2014: 12) (Zitat 2)

„Die Andersartigkeit des Anderen ist insofern ein Produkt des Eigenen. Dieses durch das Eigene konstruierte Bild des Anderen dient der Konstruktion eines bestimmten Selbstbildes, weshalb die hierzulande gängigen Vorstellungen über Entwicklungsländer z.T. mehr über den Vorstellungsträger aussagen als über das „Frem-de“.“ (Mönter 2016: 77). (Zitat3)

„Dabei geht es vor allem darum [in der post-development-debatte] die Erkenntnisziele sowie die Annahmen und Raumbilder der etablierten Entwicklungsdiskurse zu hinterfragen. Ausgehend davon, dass die Vorstellungen von „Entwicklung“ kultur- und subjektspezifisch unterschiedlich geprägt sind, gelangt die Perspektive des post-development zu der Auffassung, dass es keine allgemeingültige Begründung und Zielsetzung von Entwick-lungsprozessen geben kann, und dass die Fokussierung auf „Entwicklung“ bzw. „Unterentwicklung“ die Diffe-renz, deren Überwindung sie eigentlich erreichen will, immer wieder neu konstituiert und verstetigt.“ (Verne und Müller-Hahn ³2020: 951). (Zitat 4)

Das Lernfeld 8 mit dem Titel „Disparitäre Entwicklungen“ im Lehrplan der Sekundarstufe II (Ministerium für Bildung 2022: 52) beinhaltet, dass die Lernenden die weltweiten Ursachen disparitärer und fragmentierender Entwicklungen erklären können, mit dem Ziel „Entwicklungsstrategien“ diskutieren und ihre eigene „Handlungsoptionen vor dem Hintergrund einer kritischen Reflexion des eigenen Einflusses auf die Länder des Globalen Süden“ (Ministerium für Bildung 2022: 56) reflektieren zu können. Dabei richtet das Lernfeld (neben der EU und Deutschland) das regionale Hauptaugenmerk auf die sog. Länder des Globalen Südens (vgl. Zitat 1). Die Behandlung dieses Themas im Unterricht wirft allerdings einige Fragen auf, die wir im Zuge des Seminars diskutieren werden. So stellt sich die Frage, ob bezugnehmend auf die postkolonialen Perspektiven und die Post-Development-Debatte im Fach Geographie eine Dichotomisierung zwischen Globalem Norden und Globalem Süden weiterhin sinnvoll ist (vgl. Zitat 4)? Auch im Hinblick auf die Diskussion um die große sozial-ökologische Transformation als Reaktion auf die globalen Herausforderungen und vor allem diejenige des Klimawandels und eine zunehmende (alltagsweltliche und wissenschaftliche) Rezeption von alternativen Lebens- und Wirtschaftsweisen (wie das Lateinamerikanische Gesellschaftskonzepte von „Buen Vivir“), stellt sich im Namen des mexikanischen politischen Aktivisten und Wissenschaftlers Gustavo Esteva (vgl. Zitat 2) tatsächlich die Frage, welche Teile der Erde „Entwicklungsdefizite“ aufweisen. Und was die Perspektive des Lernfelds über den sog. Globalen Norden aussagt (vgl. Zitat 3).

Das Seminar beschäftigt sich folglich thematisch mit der Unterrichtsreihenplanung (im Leistungskurs der Sekundarstufe II) zum Lernfeld 8: „Disparitäre Entwicklungen“ (Fachlehrplan Erdkunde 2022: 38). Diese Vorgaben werden wir im Seminar (nach einer fachwissenschaftlichen Einarbeitung) kritisch betrachten (und „diskutieren“). Davon (und einer kritischen Analyse der Aufbereitung des Lernfeldes in ausgewählten Schulbüchern) planen Sie in Kleingruppen eine Unterrichtsreihe unter Berücksichtigung der im Seminar zuvor erarbeiteten Gütekriterien.

In didaktischer Hinsicht steht das Thema „Unterrichtsreihenplanung“ im Fokus. Hier setzen wir uns vertiefend mit folgenden Fragen auseinander:

Welche didaktischen/inhaltlichen Entscheidungen sind zu treffen?
Wie baut man eine Unterrichtsreihe auf?
Wie vereinbart man die rahmenrechtlichen Vorgaben, fachwissenschaftlichen Perspektiven auf das Thema und die Interessen der SchülerInnen UND LehrerInnen?

Das Seminar baut außerdem auf den Schwerpunktthemen des Moduls 4 und der Übung zur Geo-graphiedidaktik II (M6) auf und hat zum Ziel, Ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten bei der Planung von Unterrichtsstunden auszubauen. Neben den Erkenntnissen im Bereich der Lernpsychologie und damit der Lernprozesssteuerung durch Lernaufgaben (vgl. M4), sollen Sie nun bei der Konzeption einer einzelnen Unterrichtsstunde die (verschiedenen) methodischen und mediendidaktischen Entscheidungen bewusster treffen (und auch begründen) lernen.

Der Aufbau des Seminars gestaltet sich also wie folgt: Nach einigen Sitzungen, in denen wir uns mit dem sog. Globalen Süden und der globalen fragmentierenden Entwicklung aus fachwissenschaftlichen und dann fachdidaktischen Perspektiven, Unterrichtsreihenplanungen in Theorie und Praxis auseinandergesetzt und Sie gemeinsam (in einer Kleingruppe) eine Unterrichtsreihenplanung dazu konzipiert haben, wählt jedes Gruppenmitglied (dieser Kleingruppe) eine Einzelstunde aus der Unterrichtsreihe aus und konzipiert diese didaktisch-methodisch fundiert. Die Unterrichtskonzeptionen werden dann diskutiert und dabei die in der Übung Geographiedidaktik II erlernten theoretischen Perspektiven und praktischen Erfahrungen zum Medien- und Methodeneinsatz wiederholend an den Unterrichtsbeispielen besprochen.Aktive Teilnahmeleistungen:

Kurzreferat (in den ersten 4 Sitzungen); Erstellen einer Übungsaufgabe (zum Thema des Kurzreferates) für die Seminargruppe; (schrittweise) Erarbeitung der Seminar-Literatur durch ReflexionsaufgabenModulprüfung:

Portfolio (Bearbeitungszeit 4 Wochen): Konzeption einer Unterrichtsreihe (als Gruppe) und einer Unterrichtsstunde (als Einzelperson)Verwendete Literatur:

Gryl, I. und K.W. Hoffmann (2014): Brauchen wir eine Didaktik der „Entwicklungsländer“? Das Lernfeld „Entwicklungsländer“ als Aufgabe geographischer Bildung. In: Geographie und Schule (1-2) 36: 12-19.

Ministerium für Bildung (2022): Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Mainzer Studienstufe – Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde. Mainz.

Mönter, L. (2016): Gemachte Armutsräume? Implikationen bei der Behandlung von Entwicklungsdisparitäten im geographischen Unterricht, vom Schulbuch zur Schülervorstellung. In: GW-Unterricht 142/143 (2-3): 71-79.

Verne, J. und D. Müller-Mahn (³2020): Geographische Entwicklungsforschung. In: Gebhardt, H. (et al.) (32020): Geographie. Berlin: 943-973.

Ihre fachdidaktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden durch Einblicke in didaktische Themen, die bisher noch nicht erarbeitet wurden, in die spezielle Geographiedidaktik, in aktuelle geographiedidaktische Forschungsschwerpunkte und Unterrichtsthemen, die in der Schule eine hohe Relevanz haben, aber zu denen es noch kein Unterrichtsmaterial gibt, weiterentwickelt.
Daher beschäftigen wir uns in der Vorlesung mit den folgenden Themen:

Geographische Filmbildung, transformative Nachhaltigkeitsbildung, Verkehrs- und Mobilitätsbildung im Geographieunterricht
Leistungsbeurteilung und -bewertung, experimentelle Lernformen und Exkursionsdidaktik
Sprachbewussten und sprachsensiblen Unterricht
Vertiefung der geowissenschaftlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik

Die konkrete Themenliste (mit Daten) erhalten Sie in der ersten Vorlesungssitzung.
Die Vorlesungssequenzen stehen im Wechsel mit kurzen Diskussions- oder Übungseinheiten, in denen die theoretische Reflexion durch unterrichtspraktische Umsetzung aufgelockert wird.
Daneben werden die theoretischen Perspektiven aus den Modulen 4 und 6 wiederholt, sodass das Modul 10 die fachdidaktische Ausbildung abrundend und wiederholend abschließt und/oder auf das Seminar M10 vorbereitet.
Die Vorlesungsinhalte sind ferner in der neuen PO (WS 2022/2023 bzw. SoSe 2023) Bestandteil der mündlichen Modulprüfung M.Ed. 10

Im Seminar Geographiedidaktik III werden spezielle Themen der Geographiedidaktik theoretisch erschlossen und anschließend in Unterrichtsreihenplanungen und -stundenkonzeptionen praktisch umgesetzt und diskutiert.
Das aktuelle Angebot können Sie in Jogustine einsehen.
Bisher fanden beispielsweise folgende Lehrveranstaltungen zu den folgenden Themen statt:

Nachhaltigkeitsbildung transformativ gestalten
Nachhaltigkeitsbildung transformativ gestalten durch Film
Fachdidaktische Unterrichtsplanung – Fachspezifisch und fächerübergreifend (zusammen mit der
Spielfilme im Geographieunterricht

Bisher fanden Lehrveranstaltungen zu den folgenden Themen statt:

„Inter(?)“kulturelles Lernen im Geographieunterricht (Dr. Marion Plien)

Schülerbeiträge im Geographieunterricht wie die folgenden verdeutlichen die Relevanz der gesellschaftlichen Dimension „Kultur“ und der kulturellen Brille(n) bei der Wahrnehmung anderer Orte und Räume (vgl. Zitat 1) und auch die Gefahr, die davon ausgeht (vgl. Zitat 2):

„In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: so etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 1, w., 8. Jahrgangsstufe, 2010)

„Man sieht [über Wüstenblume (2009)] wie die an der Kultur hängen bleiben. Als der Arzt in London entdeckt hat, dass sie beschnitten ist, wollte er sie operieren und da war einer, der ihre Sprache gesprochen hat und anstatt zu übersetzen, hat er sie beleidigt, weil sie die eigene Kultur damit beschmutzt hat. Man merkt, dass so Länder, die weit abgeschieden sind, ihre Religion beibehalten und ihren Glauben durch nichts verändern wollen.“ (Zitat, 2, w., 10. Jahrgangsstufe, 2010)

Im neuen Lehrplan der Sekundarstufe I findet sich (daher) in den fachspezifischen Vorbemerkungen „Empathie und interkulturelles Lernen“ (MfBWWK 2016: 29) als durchgängiges didaktisches Prinzip. Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen an die Abiturprüfung Geographie (EPA) fordern für die Sekundarstufe II, dass Schüler/innen „ein interkulturelles Verständnis als Grundlage des eigenen Verhaltens“ (KMK ²2005: 5) entwickeln. Dieser Kompetenzstandard ist ein Bestandteil der Sozialkompetenz, die „die Bereitschaft und Fähigkeit umfasst, sich mit eigenen und fremden Wertesystemen auseinanderzusetzen“ (KMK ²2005: 5).

Leider erklären diese rahmenrechtlichen Grundlagen nicht, was in diesem Zusammenhang unter „Kultur“ zu verstehen ist, wie eine „interkulturelle Kompetenz“ auszusehen hat und es fehlen didaktisch-methodische Vorschläge zur Umsetzung des „interkulturellen Lernens“ im Geographieunterricht.

Es ist unbestritten, dass auch im Hinblick auf die aktuellen Flüchtlingsbewegungen interkulturelles Lernen im Geographieunterricht notwendig ist, aber es stellt sich die Frage, ob es immer sinnvoll ist. Natürlich umfasst der Bildungsbeitrag des Faches den „Einblick in den Zusammenhang zwischen den naturräumlichen Gegebenheiten und den gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde“ (DGFG ⁸2014: 5). Aber es stellt sich die Frage, ob Themen wie die Abholzung des tropischen Regenwaldes (als ein gelungenes Beispiel zur Erarbeitung der Systemkompetenz und damit zum Erfüllen des Bildungsbeitrags) einen „kulturellen“ Perspektivwechsel benötigen, um zu verstehen, dass einige Menschen auf die wirtschaftliche Nutzung des tropischen Regenwaldes angewiesen sind, um sich zu ernähren und ihre Grundbedürfnisse des menschlichen Seins zu erfüllen. D.h. es stellt sich die Frage, ob eine interkulturelle Betrachtung von Handlungen und Praktiken von Menschen (in anderen Räumen der Erde) nicht vielmehr dazu führt, dass sie fremder und „anders“ gemacht werden als sie eigentlich sind.

Mit diesen Inhalten wird sich das Seminar auseinandersetzen. In den ersten Seminarsitzungen werden wir uns zunächst einmal mit unseren eigenen subjektiven Alltagstheorien zu Kultur beschäftigen. Danach werden wir uns aus fachwissenschaftlicher Perspektive mit den theoretischen Konzepten der „Inter-“ sowie „Transkulturalität“, der Diversität, der „interkulturellen Kompetenz“ und den Modellen zum „interkulturellen Lernen“ auseinandersetzen und diskutieren, ob der Terminus „inter(?)“kulturelles Lernen sinnvoll ist. Nach einer Analyse von Schulbüchern (im Hinblick auf die Umsetzung interkulturellen Lernens und der dahinterstehenden Kulturkonzepte), werden wir gemeinsam didaktisch-methodische Ideen entwickeln, um das interkulturelle Lernen in den Unterricht zu integrieren. Ihre Aufgabe besteht dann darin, in Gruppen Unterrichtsreihen und Lernumgebungen zum interkulturellen Lernen zu entwickeln, zu präsentieren, (in Auszügen) zu simulieren und zu diskutieren.

Die im Seminar vorgestellten Fachartikel sollten regelmäßig vorbereitet werden, um eine fachwissenschaftliche Grundlage zu schaffen. Darüber hinaus ist die Bereitschaft, Impulsreferate zu übernehmen und kleinere Lernaufgaben zu machen, integraler Bestandteil der aktiven Teilnahme. Zudem sollten Lernumgebungen und Unterrichtsreihen geplant werden. Das Seminar schließt mit einer thematischen Hausarbeit, einem Portfolio oder einer mündlichen Prüfung (je nach PO) ab.

Literatur:
Deutsche Gesellschaft für Geographie (⁸2014): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Bildungsabschluss. Bonn.

Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (²2005): Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geographie. O.O..

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur (Hrsg.) (2016): Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde.

Empfohlene Literatur:

Budke, A. (2013): Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. In: Kanwischer, D. (Hrsg.) (2013): Geographiedidaktik. Ein Arbeitsbuch zur Gestaltung des Geographieunterrichts. Stuttgart: 152-163.

Budke, A. (Hrsg.) (2008): Interkulturelles Lernen im Geographieunterricht. Potsdamer Geographische Forschungen, Band 27. Potsdam.

Göbel, K. und P. Buchwald (2017): Interkulturalität und Schule. Migration – Heterogenität – Bildung. Stuttgart.

Mönter, L. (2013): Interkulturelles Lernen. In: Rolfes, M. (Hrsg.) (2013): Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig.

Schrüfer, G. (Hrsg.) (2013): Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig.chaft, Band 4. Münster: 101-110.

Schrüfer, G. (2010): Förderung der interkulturellen Kompetenz im Geographieunterricht. Ein Beitrag zum Globalen Lernen. In: Schrüfer, G. und I. Schwarz (Hrsg.) (2010): Globales Lernen. Ein geographischer Diskursbeitrag. Erziehungswissenschaft und Gesellschaft, Band 4. Münster: 101-110.

Schrüfer, G. (2009): Vom diffusen Konzept zum gestuften Modell. Ein Beitrag zur Optimierung der interkulturellen Erziehung im Geographieunterricht. In: Geographie und ihre Didaktik 37 (4): 153-173.

Werlen, B. (2003): Kulturgeographie und kulturtheoretische Wende. In: Gebhardt, H., P. Reuber und G. Wolkersdorfer (Hrsg.) (2003): Kulturgeographie. Aktuelle Ansätze und Entwicklungen. Heidelberg und Berlin: 251-268.

Westermann Verlag (Hrsg.) (2011): Praxis Geographie. Interkulturelles Lernen. Vielfalt an Perspektiven (7-8).

„Filmische Geographien im Unterricht“ (Dr. Marion Plien)

„Und als die Titanic dann untergegangen ist, ist Jack wegen der Kälte des Wassers gestorben, aber Rose hat überlebt und ist nach Amerika gezogen: Sie ist über hundert Jahre alt geworden.“ (Zitat 1, m, 5. Jahrgangsstufe, 2008)

„In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen, kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: So etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 2, w, 8. Jahrgangsstufe, 2010)

„Bei Sex and the City kann man auch etwas über New York lernen … besonders durch Carrie und wie die da gelebt hat. …[…] sie schreibt ja über sich selber und analysiert sich selber und das würde ich auch gerne machen und ich hätte auch nichts dagegen, das in Amerika zu machen oder in einem anderen Land… bevorzugt in Amerika …, weil ich denke, dass man da mit ganz wenig ganz groß herauskommen kann.“ (Zitat 3, w, 9. Jahrgangsstufe, 2010)

Die oben aufgeführten Schülerbeiträge im Geographieunterricht bestätigen, dass Spielfilme mehrere Rollen in den Wahrnehmungen Jugendlicher spielen. Neben ihrer Sozialisationsfunktion (vorwiegend in Zitat 3 erkennbar), die darin besteht, den Jugendlichen Orientierungshilfen für die Persönlichkeitsentwicklung als Individuum und mündigen Teil der Gesellschaft anzubieten, haben sie einen signifikanten Einfluss auf die Ausbildung von Raumvorstellungen. Wie in den Schülerzitaten deutlich wird, können Jugendliche auf Grund eines noch wenig entwickelten „Welt- und Filmwissens“ nach Ohler (1996: 201) Fiktionalität von Faktizität in einer filmischen Narration nicht voneinander unterscheiden, so dass die fiktiven Elemente mit den Fakten verbunden und für ein in diesem Fall objektives, geschichtliches (vgl. Zitat 1) oder geographisches Wissen gehalten werden. Somit verbreiten Spielfilme Jugendlichen zufolge Wissen über Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen (vgl. Zitat 2), das sich allerdings lediglich als stereotype oder geopolitische Zuschreibung bzw. geographische Imagination erweist und welches zudem nicht allein durch den Konsum eines Films konstruiert wurde, sondern vielmehr durch die Rezeption massenmedialer Diskurse entstanden ist. Nach Escher und Zimmermann (2001) lassen Spielfilme „cinematic landscapes“, d.h. filmisch konstruierte Geographien, entstehen, weil sie nur bestimmte Landschaftsausschnitte inszenieren und diese ferner mit Geschichten und damit Bedeutungen belegen. Infolge der Ähnlichkeit zwischen den primären und den medialen Landschaftserfahrungen verwischt in den Raumvorstellungen die Grenze zwischen designativen Rauminformationen, imaginären Geographien und Ortsstereotypen. Da aktuell ein Großteil des Wissens über andere Länder und Kulturen medial vermittelt wird, ergibt sich die Notwendigkeit, dass Jugendliche die Fähigkeit entwickeln, differenziert mit geographischen Informationen umzugehen.

Empfohlene Literatur für das Seminar „Filmische Geographien im Unterricht?“ (Dr. Marion Plien):

Aitken, S. und L. Zonn (1994): Place, power, situation, and spectacle: A geography of film. Maryland.

Escher, A. und S. Zimmermann (2001): Geography meets Hollywood. Die Rollen der Landschaft im Spielfilm. In: Geographische Zeitschrift 89 (4): 227-236.

Escher, A. (2006): The geography of cinema – a cinematic world. In: Erdkunde 60 (4): 307-314.

Lukinbeal, L. und S. Zimmermann (2008): The Geography of Cinema – A cinematic World. Stuttgart.

Ohler, P. (1994): Kognitive Filmpsychologie – Verarbeitung und mentale Repräsentation narrativer Filme. Münster.

Schlottmann, A. und J. Miggelbrink (2009): Visuelle Geographien. In: Social Geography 13 (4): 14-19.

Flucht und Migration auf dem afrikanischen Kontinent (Prof. Dr. Volker Wilhelmi)
Themenschwerpunkt sind Flucht- und Migrationsbewegungen in Afrika, die sehr unterschiedliche Ursachen haben können. Neben der bekannten Binnenmigration sind es heute vor allem globale Problemstellungen, die aus geographischer Sicht ausschlaggebend sind:

•    Globalisierung (Arm-Reich, Nord-Süd, Kulturen und Religionen, Krieg)
•    Globaler Terrorismus
•   Weltmachtpolitik: (Stellevertreterkriege, Kalte Kriege)
•    mögliche Antworten und Strategien
• Möglichkeiten der Schule/des Unterrichts
•    Zivilgesellschaft in der Pflicht

Das Thema soll umfassend, beispielhaft und aktuell für die Klassenstufen 5-13 bearbeitet werden.
Das Seminar soll verschiedene Themenblöcke bearbeiten. Insgesamt soll damit ein Materialpool mit konkreten Umsetzungsmöglichkeiten entstehen, der dann möglichst auch Lehrern zur Verfügung gestellt werden soll.

In das Seminar verpflichtend integriert:
Vortrag des Geschäftsführers der Fridjof-Nansen-Akademie Ingelheim im Rahmen der lecture series am 9.11.2017, 16-18 Uhr, Senatssaal – 7. Stock Geogr. Institut, (mit anschließender Diskussion) „Flucht- und Migrationsursachen am Horn von Afrika“.

Umsetzung im Erdkundeunterricht: Binnendifferenzierung im Erdkundeunterricht
Differenzierung ist eigentlich keine Neuerfindung, wohl aber eine immer neu zu durchdenkende didaktisch-methodische Aufgabe. „Fördern und Fordern“ heißt es immer, wenn es darum geht, angemessen gymnasiales Niveau zu erreichen. Auch wenn das recht einfach und überschaubar klingt, die Realität sieht anders aus:
Der gesellschaftliche Wandel ist in der Schule längst angekommen. Die Heterogenität der Lerngruppen, die ja nur zufällig gleichaltrig in einer Klasse sitzen, hat drastisch zugenommen. Differenzierung wird immer als mögliche Lösung für die entstehenden Lernprobleme angegeben. Aber: Bislang gibt es kaum Konzepte für unser Fach, kaum praktische Unterrichtsvorschläge, die über das bekannte „Mehr-Weniger“ oder „Einfach-Schwierig“ hinausgehen und z.B. Lernstile einbinden. Auch gibt es kaum Überlegungen, differenzierten Unterricht zu bewerten.

Das Seminar macht sich zur Aufgabe, die sogenannte (Binnen-) Differenzierung zu verstehen und – auf vorgestellte Konzeptionen aufbauend – eigene Unterrichtsvorschläge zu erarbeiten, vorzustellen und gemeinsam zu reflektieren. Dieser Unterricht wird selbstverständlich die Kompetenzen der bisherigen Bachelor-Ausbildung voraussetzen und nutzen.

Literaturempfehlungen:

Fachliteratur wird nachgereicht.

Zur Binnendifferenzierung:

Bahr, M. (2013): Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen – Binnendifferenzierung im Geographieunterricht In: Praxis Geographie 43 (6): 4-9.

Flath, M. (2006): Differenzierung im Geographieunterricht: Ja! Aber wie? In: Praxis Geographie 36 (12): 62-64.

Reuschenbach, M. (2010): Individualisierung im Geographieunterricht. In: Geographie heute 31 (285): 2-9.

Uhlenwinkel, A. (2008): Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie 38 (3): 4-8.

Globaler Terrorismus – Ursachen und Antworten von Schule und Gesellschaft (Prof. Dr. Volker Wilhelmi)

Binnendifferenzierung im Erdkundeunterricht

Themenschwerpunkt ist der globale Terrorismus, der umfassend, beispielhaft und aktuell für die Klassenstufen 5-13 bearbeitet werden soll. Aus geographischer Sicht ergeben sich viele einzelne Fragestellungen:

Ursachen:

•    Globalisierung und Folgen
•    Arm-Reich, Nord-Süd
•    Kulturen und Religionen: Clash, Unverständnis, Intoleranz
•    Migration/Flucht/Krieg

Weltmachtpolitik:

• Stellvertreterkriege, Kalte Kriege
• Strategie des Terrors (Verängstigung)

Antworten / Strategien / Präventionsmaßnahmen:

• Möglichkeiten der Schule/des Unterrichts
• Zivilgesellschaft in der Pflicht

Verschiedene Themenblöcke werden bearbeitet. Insgesamt soll damit ein Materialpool mit konkreten Umsetzungsmöglichkeiten entstehen, der dann auch Lehrern zur Verfügung gestellt werden kann.

Umsetzung im Erdkundeunterricht:
Differenzierung ist eigentlich keine Neuerfindung, wohl aber eine immer neu zu durchdenkende didaktisch-methodische Aufgabe. „Fördern und Fordern“ heißt es immer, wenn es darum geht, angemessen gymnasiales Niveau zu erreichen. Auch wenn das recht einfach und überschaubar klingt, die Realität sieht anders aus:

Der gesellschaftliche Wandel ist in der Schule längst angekommen. Die Heterogenität der Lerngruppen, die ja nur zufällig gleichaltrig in einer Klasse sitzen, hat drastisch zugenommen. Differenzierung wird immer als mögliche Lösung für die entstehenden Lernprobleme angegeben. Aber: Bislang gibt es kaum Konzepte für unser Fach, kaum praktische Unterrichtsvorschläge, die über das bekannte „Mehr-Weniger“ oder „Einfach-Schwierig“ hinausgehen und z.B. Lerntypen oder –stile einbinden. Auch gibt es kaum Überlegungen, differenzierten Unterricht zu bewerten.

Es wird unbedingt erwartet, dass sich die Teilnehmer bereits über die Medien informieren und die aktuelle Berichterstattung verfolgen.

Verpflichtende Vorab-Lektüre:

Theveßen, E. (2016): Terror in Deutschland – die tödliche Strategie des Islamismus. München.

Literaturempfehlungen:

Korf, B. u. C. Schetter (2015): Geographien der Gewalt. Stuttgart.

Bahr, M. (2013): Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen – Binnendifferenzierung im Geographieunterricht In: Praxis Geographie 43 (6): 4-9.

Flath, M. (2006): Differenzierung im Geographieunterricht: Ja! Aber wie? In: Praxis Geographie 36 (12): 62-64.

Reuschenbach, M. (2010): Individualisierung im Geographieunterricht. In: Geographie heute 31 (285): 2-9.

Uhlenwinkel, A. (2008): Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie 38 (3): 4-8.